教师职业倦怠的一种哲学解释

1教师职业倦怠问题不容忽视

职业倦怠是教师队伍当中经常可以见到的一种心理和行为现象，它主要表现为一部分教师对自己的专业工作缺乏兴趣、热情和变革的意愿，满足于“当一天和尚撞一天钟”。有职业倦怠的教师也体验不到自身工作的价值感和意义感，把有关的工作当成一种苦役，能逃避则逃避，不能逃避则消极对待。职业倦怠现象的存在，不仅对教师本人的心理和精神健康是非常有害的，对于其所教育的学生来说也是非常不利的。这种不利主要表现在教师对学生的身心发展和学习行为变化的敏感度降低，不容易觉察到学生身心发展和学习行为方面的变化以及这种变化的积极或消极意义，更谈不上积极主动地创设更加良好的教育环境来引导学生的健康成长。一句话，职业倦怠的出现意味着教师活力和创造力的丧失，是教师专业发展过程中的不良症候与可持续发展的拦路虎。

关于教师职业倦怠的归因研究已经有很多，产生数以万计的研究文献，涉及各级各类教师的职业倦怠问题。从已有研究文献看，有关教师职业倦怠的研究多数从社会学、心理学、组织学等角度展开。

例如有的人认为，教师职业倦怠是因为经济收入和工作待遇低，一些地方教师的经济收入确实比不上外出打工者的经济收入。因此，要解决教师的职业倦怠问题，先要大力提高教师的收入，改善教师的工作待遇。

有的人认为，教师职业倦怠是因为在当前教育改革形势下，教师的工作压力加大，工作时间长，所担负的责任重，而且压力一直得不到疏解的缘故。持这种观点的人因此呼吁学校内部和外部少一些翻煎饼式的改革，减少对教师下班后、周末以及假期时间的占用，让其教育教学工作回归到应有的节奏。

也有人从教师专业发展阶段性心理特点入手，认为职业倦怠预示着教师专业发展高原期的到来，缺乏新的专业发展目标和成就感、使命感，因此解决倦怠问题就必须为教师越过高原期提供外部的心理、政策和文化支持。

总的来说，关于教师职业倦怠产生的原因存在多种解释，基于这些不同视角的解释，人们也提出了不同的旨在帮助教师克服职业倦怠的策略建议，总体上为理解和解决教师职业倦怠问题提供了知识资源。

2劳动中的倦怠问题缘何产生

马克思、恩格斯非常关注生产劳动中的倦怠问题，尤其是私有制条件下工厂工人的职业倦怠问题。在他们看来，尽管资本家为了追逐高额的剩余价值，不断延长工人的劳动时间，增加工人的劳动强度，同时压低他们的工资，是导致工人职业倦怠——怠工、厌恶工作、捣毁机器等——的直接和具体原因，但是，根本的原因并不在于此。在他们看来，导致工人发生职业倦怠或劳动倦怠的根本原因在于私有制条件下异化劳动的结果：异化劳动导致人本身被异化，丢失人作为人的类特性。

关于异化劳动以及人本身的异化问题，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中有系统的分析与讨论。在讨论异化劳动及人本身的异化之前，马克思先讨论了人的类特性问题，作为一个理论基石。他提出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”为了论证这一点，马克思又说：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则是将自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。

……正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他才是有意识的存在物，就是说，他自己的生活对他来说是对象。仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”也就是说，对于人的活动来说，必须表现出明确的“意识性”。一种活动，当且仅当它成为自己意识的对象和产物，并且受自己的意识所支配时，它才是自由的人的活动。

但是，在私有制和资本主义生产条件下，工人阶级的劳动并不能表现出这种劳动主体的意识性以及由此而来的自由特性，因为劳动的目的、过程、结果乃至条件都不受劳动者本人所支配，而是为劳动的占有者——资本和资本家——所支配。也就是说，在私有制和资本主义生产条件下，劳动本身被异化了，劳动者与他们的劳动之间的关系被颠倒了——他们不再是劳动的主人，他们只是被投入劳动，成为劳动的工具。“异化劳动把这种关系颠倒过来，以致人正因为是有意识的存在物，才把自己的生命活动，自己的本质变成仅仅维持自己生存的手段。”“异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段，也就把人类的生活变成维持人的肉体生存的手段。”

对于工人阶级来说，劳动仅仅是为了获得维持最低生活水平和生产能力的生活资料，而非一种有意识的自主和自由实践活动。这样的劳动自然不是类的意义上人的自主和自由的活动，失去了内在的意义和价值，仅仅具有外在的、工具的意义和价值。“如果人把他自己的活动看作一种不自由的活动，那么他是把这种活动看作替他人服务的、受他人支配的、处于他人的强迫和压制之下的活动。”从事这种劳动时间越长，劳动者的工具化、手段化就越严重，内在的意义与价值感的匮乏就越厉害，以至于不依赖于外部的强制和工资的利诱不能维持劳动本身。

异化劳动不仅导致人的劳动与人本身相异化，而且导致人与人相异化。马克思说：“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立。”这里的“他人”不仅仅是指资本家或统治者，也包含工人阶级自身。就与资本家或统治者的关系来说，“通过异化劳动，人不仅生产出他对作为异己的、敌对的力量的生产对象和生产行为的关系，而且还生产出他人对他的生产和他的产品的关系，以及他对这些他人的关系。

正像他把他自己的生产变成自己的非现实化，变成对自己的惩罚一样，正像他丧失掉自己的产品并使它变成不属于他的产品一样，他也生产出不生产的人对生产和产品的支配。”就与工人阶级自身的关系而言，异化劳动主要是加剧了工人阶级之间为争取工作机会（出卖劳动力的机会）的激烈竞争。“只要私有制存在一天，一切终究会归结为竞争。……土地占有者敌视土地占有者，资本家敌视资本家，工人敌视工人。在相同利益的敌对状态中，正是由于利益的相同，人类目前的不道德已经达到极点，而这个极点就是竞争。”

从上述马克思、恩格斯关于私有制和资本主义生产条件下异化劳动的分析论述来看，异化劳动与人的自由自主的类本性相违背，是导致劳动者劳动倦怠的根本原因。在异化劳动中，人不能够完整地表现和实现自己的类本性，人本身成为劳动的手段和工具。伴随异化劳动发生的人与人相异化的现象进一步恶化了劳动环境，使得劳动过程中充满了控制和竞争。过度的控制和竞争反过来又进一步助长了劳动异化和人的异化，最终使劳动成为人人逃避的苦役，而不是创造价值的人的现实活动。

3教师劳动的自由与自主

马克思、恩格斯对人的类本性、异化劳动以及人的异化的上述分析具有普遍的解释力。尽管今天我们所处的制度不是资本主义制度，导致异化劳动的社会基础不存在，但是异化劳动的现象——人的劳动与人的类本性相违背——并没有完全消失。其中的原因是需要进一步研究的问题。事实上，在任何社会、任何时代中，只要存在着异化劳动，劳动就与人的本性相抵牾，人对劳动的厌恶、抵制、反抗就不可避免。

教师的劳动是人类劳动体系中一个重要组成部分。根据马克思主义的上述论述，当且仅当教师劳动是一种自由自主的活动时，教师劳动作为一种人类的劳动才是真正的人的劳动，才能表现出人的全部类本性。从内涵上说，教师劳动的自由自主包括以下方面。

一是从事教育工作完全是教师个人的自愿选择，而不是出于自己以外的他人强迫、劝导或在劳动力市场上对各种职业收入进行比较后被迫妥协的结果。或者换句话说，如果教师的劳动是自由自主的，则意味着教师本人对于教师劳动的性质与价值有着内在的理解，选择为师是发自本心对于教师职业的热爱而非基于外在功利的计算。

二是在教师劳动过程当中表现出自由自主的精神。这意味着教师是教育教学活动的主体而非客体，拥有法律与政策所赋予的专业自主权，在教育教学目标设定、内容和方法选择、学生学业评价以及教育教学过程管理等活动中具有话语权，能够通过各种方式——直接的或间接的、独自的或联合的——发挥主体作用。

三是在教育教学改革过程中其主体性受到应有的尊重。教师是教育教学的主体，因此在教育教学改革的事务上，教师不能被置于边缘化、客体化的位置，必须被置于中心的、主体的位置。只有这样，教师才不会在改革中丧失掉主体性，以至于单纯成为改革的对象、旁观者或无足轻重的人。简而言之，只有当教师劳动充分地表现了自由自主的类特性时，教师的劳动才是人的劳动，才不至于在劳动中被异化，从而发生职业倦怠问题。教师在职业劳动中的自由自主的程度与其异化的程度成反比，因而也与其职业倦怠的程度成反比。

基于上述分析，教师职业倦怠之所以发生，可能由于以下三个原因。

首先，从事教师职业不是自己的自愿，而是源自其他的考虑，如父母的愿望、有事业编制、工作稳定或没有更好的工作等。这样的教师对教师职业缺乏内在的价值和意义认同，从当教师第一天起就与教育教学工作、与孩子们之间有一种心理上的隔膜。这样的教师身在教育，心不在教育，产生职业倦怠是非常正常的现象。

其次，教育过程中的教师专业自主权没有得到明确的定义、充分的尊重和有效的维护。尽管《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》分别对教师的有关权利进行了规定，但是从内容来看主要涉及教师的社会经济权利，对于教师的专业权利则涉及得很少并且表述得比较模糊。教师的专业自主权究竟包含哪些具体的内容？是个人权利还是组织权利？教师如何使用专业自主权？当教师的专业自主权受到侵犯时，如何维护或救济？像这些问题，目前还没有得到清晰的回答。这就会导致真实的教育生活中教师专业自主权被侵蚀的状况不断发生。在很多学校里，教师既决定不了教育教学的目的，也决定不了教育教学的内容，甚至连教育教学的方式方法和进度安排也得听从教研员或教学管理人员的意见建议。在这种情形下，教师显然不再是教育教学的主体，教育教学也不再是教师自由自主的活动。因此，在一定程度上说，教师与教育教学活动的关系已经异化了，教师本人成了执行某种外在教育教学意图、政策、质量要求和进度安排的工具。受此影响，教师之间的信任和团结也遭遇到破坏，各种隐性的或显性的竞争使得教师个体的工作难以得到来自同伴的专业支持。

最后，长期自上而下的改革弱化了教师的改革主体意识。从学校的立场看，教育改革在路径上多是自上而下的，是从上面、外部启动的，改革的目的、内容、要求、进度等也都是上面或外部决定的，学校教师只是改革方案的被动、机械的执行者。即使是学校内部的改革，不少也是由校长或学校少数领导集体决定的，并不反映广大教师的意志。在这种情况下，教师对于教育改革缺乏内在的专业责任和激情，甚至产生一种对付一天算一天的心态。在这种情况下，教师中间出现旁观、抱怨、牢骚和懈怠甚至推诿责任等职业倦怠现象是极其自然的。

4解决教师职业倦怠问题的新路径

从上述马克思主义哲学关于异化劳动的思想来看，教师的职业倦怠根本上是由于教育教学活动的异化，是由于教师在教育教学活动中失去了自由精神以及自主的意识与能力。也就是说，职业倦怠是由于教师的劳动与其自由自觉的类本性相违背以至于教师本人在教育教学过程中被异化为工具或手段而导致的。从这个角度来说，要想解决教师的职业倦怠问题，仅仅想通过提高教师的经济收入、缩短工作时间、改善工作条件、进行心理健康辅导等措施是不可能的。教师与教育教学关系的异化现象不解决，恐怕永远解决不了其职业倦怠问题。

基于上面的分析，解决教师的职业倦怠问题，也可以从三个方面入手：

一是招募真正喜欢做教师的人进入教师队伍，增加教师队伍的流动性；

二是明确定义和绝对尊重教师的专业自主权，真正做到教育教学的事务由教师或教师集体自我决策；

三是教育教学改革的设计和实施多多地问计于教师，少犯一点主观武断的错误。

人们需要认识到，尽管有许多人都愿意做教师，但是他们并非人人都合适。不难理解，教育工作需要和孩子打交道，需要和每一个孩子打交道，这就要求从事该项工作的人有爱心、细心、恒心及同情心，并且能够公正地对待每一个孩子。缺乏这些教育工作必备人格特质的人，不应该进入教师队伍中来，即便进入，也很难忍受日常教育工作对他提出的大量具体要求。

学校应该建立起一种教师职业性向的筛选和教师队伍流动机制，把不具备或已经丧失掉这些人格特质的教师流转到其他的工作岗位，从而保证教师队伍中的绝大部分都能够真正认同教师工作的内在价值和意义，不仅仅只是为一份稳定的工作或收入而从事教育教学工作。在从源头上预防教师功利主义的职业态度之后，要预防、降低或克服教师的职业倦怠问题，还在过程上下功夫，即在教育教学过程中给教师们赋权，并且通过各种民主机制的建设，保障他们的专业自主权得到充分的实施。

实践证明，一旦教师们的专业自主权——从教学目标的确定、教材和其他学习材料的选择、教学进度的安排、课程资源的开发、教学模式的设计、学生学业评价方式的设计等——得到了保障，他们就会迸发出前所未有的专业活力和专业激情，教育教学过程中的职业倦怠问题就会大大地缓解。最后，在教育变革的过程中，如果教师们的意见和建议能够被充分地倾听、尊重和采纳，那么长期以来教师作为改革的“局外人”“看客”或被动的“执行人”的角色就有望得到改变，改革行为本身也就能得到广大教师的接纳和认同，增加了改革的主体性、自觉性和积极性。那种因频繁的自上而下的改革带来的职业倦怠问题也有望得到有效的解决。

总的来说，上述这些意见和建议主要是为了使教师的劳动真正地体现作为人类劳动的自由自觉本性，从一个新的角度来预防和解决教师劳动中经常出现的职业倦怠问题。当然，这个主张是否有解释力，还需要来自教师个体的反省、教学实践的检验和学界同行的批评。